Al-Ghazālī dan Kemunduran Sains

 

Al-Ghazālī dan Kemunduran Sains[1]

Usep Mohamad Ishaq[2]

 

Pada suatu kesempatan ketika menghadiri kuliah filsafat Ilmu di suatu perguruan tinggi bidang sains dan teknologi, saat itu kebetulan bersamaan dengan tugas presentasi dari para mahasiswa peserta kuliah, setelah beberapa lama berselang para peserta bergantian menyajikan karya tulisnya salah satu tema yang menarik perhatian adalah makalah yang berkaitan dengan kemunduran sains di dunia Islām. Setelah menguraikan fakta dan data sejarah, ia kemudian menyimpulkan dengan meyakinkan dan tanpa ragu-ragu bahwa sosok yang bertanggung jawab atas kemunduran sains di dunia Islām adalah seorang teolog bernama al-Ghazālī, karena ia cenderung pada ilmu agama dan menolak filsafat. Nampaknya tidak ada tanda keberatan dari peserta lain, demikian pula dari profesor pengampu mata kuliah tersebut. Pada kesempatan lainnya selang beberapa tahun, ketika penulis berkesempatan menjadi panelis dalam suatu acara ilmiah, salah seorang panelis lain juga tanpa ragu-ragu menyalahkan al-Ghazālī terhadap kemunduran sains, alasannya sederhana, senada dan seirama: serangan telak beliau terhadap filsafat yang mengakibatkan orang-orang Islām berpaling dari sains pada ilmu agama. Demikian juga tidak terhitung tulisan yang memiliki nada serupa baik dalam media cetak maupun jejaring sosial, bahwa al-Ghazālīlah penyebab utama kemunduran sains di dunia Islām.  Nampaknya pandangan seperti ini banyak diterima tanpa direnungkan lebih jauh.

      Anggapan seperti ini sebenarnya bisa dilacak jauh ke belakang. Misalnya pendapat seorang orientalis Goldziher, ia menyatakan bahwa kemunduran sains di dunia Islām adalah karena suatu “conservative religious forces”,[3] atau juga ulasan seorang pemenang nobel fisika terkenal Steven Weinberg tahun 1979 yang juga seorang ateis:[4]

 

Alas, Islam turned against science in the twelfth century. The most influential figure was the philosopher Abu Hamid al-Ghazzali, who argued in The Incoherence of the Philosophers against the very idea of laws of nature…After al-Ghazzali, there was no more science worth mentioning in Islamic countries.

 

(Sayang sekali, Islām berbalik menentang sains pada abad keduabelas. Sosok yang paling berpengaruh adalah seorang filsuf Abū Ḥāmid al-Ghazālī, yang berargumen dalam “Kerancuan Para Filsuf” menentang gagasan hukum alam…setelah al-Ghazālī, tidak ada lagi sains yang layak diperhitungkan di negeri-negeri Islām.)

 Pandangan semacam ini banyak diikuti bukan hanya oleh orientalis namun juga kalangan saintis muslim yang mungkin tidak memiliki akses untuk membaca langsung pandangan-pandangan Imām al-Ghazālī. Tentu saja pendapat seperti ini tidak berlandaskan argumen yang kukuh dan data yang lengkap. George Saliba seorang sejarawan terkemuka peneliti peradaban Islām bahkan menantang mereka yang bersikukuh dengan tesis tersebut untuk menjawab pertanyaan: jika benar Imām al-Ghazālī menyebabkan kemunduran sains bagaimana menjelaskan tetap munculnya hampir puluhan saintis dalam setiap disiplin ilmu pasca al-Ghazālī? Bahkan dalam beberapa segi lebih hebat dari sebelumnya.[5] Ini mengindikasikan bahwa islamisasi dalam bentuk pembersihan anasir filsafat yang merusak dan konseptualisasi keilmuan yang dilakukan Imām al-Ghazālī bukanlah faktor yang menyebabkan kemunduran sains di dunia Islām. Namun faktor lain yang saling memengaruhi seperti invasi militer, penjajahan, perpecahan politik, ekonomi, dan lain-lain. Misalnya bukti yang diajukan Saliba bahwa sekitar abad 16 faktor-faktor luar berperan besar dalam melemahkan kemajuan sains di dunia Islām seperti perpecahan politik di kalangan mereka sendiri, peperangan dengan dunia Barat, kolonialisasi Barat untuk mencari sumber-sumber kekayaan baru di negeri-negeri muslim dan lain-lain. Akibatnya institusi-institusi pendidikan yang berperan dalam pengembangan sains menyusut dan bergantung sepenuhnya pada penemuan-penemuan saintifik asing.[6]

Jika para penuduh ini mau sedikit membuka langsung pandangan-pandangan Imām al-Ghazali dalam berbagai karyanya, akan jelas bagaimana sebenarnya posisi dan sikap beliau pada ilmu-ilmu rasional seperti sains, kedokteran, logika dan matematika. Imām al-Ghazālī raḥimahuʾLlāh dalam Iḥyā‘ mengklasifikasikan ilmu farḍ kifāyah (ilmu yang wajib dikuasai secara mencukupi oleh satu komunitas) pada sharʿiyyah dan ghayr sharʿiyyah. Ilmu-ilmu farḍ kifāyah yang bersumber  dari para nabi yang disebut oleh Imām al-Ghazālī sebagai ilmu sharʿiyyah yaitu yang menyandarkan rujukannya pada al-Qur‘ān, sunnah, ijmaʿ, dll; dan kedua, ilmu ghayr sharʿiyyah – yang sebagaimana dinyatakan beliau sendiri untuk tidak usah heran dengan pernyataan ini- adalah  seperti ilmu kedokteran, ilmu berhitung, ilmu pengetahuan alam dan lain-lain. Ilmu ghayr sharʿiyyah pun diurutkan menurut kepentingannya dalam masyarakat, dan sangat bergantung pada keperluan suatu masyarakat. Contoh ilmu ghayr sharʿiyyah menurutnya yang penting adalah seperti kedokteran, matematika, astronomi, ilmu pengetahuan alam, dan lain-lain. [7] Jadi jelaslah bahwa Imām al-Ghazali tidak menolak sains dan matematika sebagai disiplin ilmu yang harus dikuasai oleh ummat Islām. Lebih jauh Imām al-Ghazālī bukan hanya menerima ilmu rasional seperti matematika, ia sendiri menulis beberapa karya logika seperti Miʿyār al-ʿIlm dan Miḥakk al-Naẓar, justru Imām al-Ghazālī adalah tergolong sarjana pertama yang menerima logika dan menggunakannya dalam ilmu uṣūl al-fiqh. Bahkan dalam Miʿyār al-ʿIlm ia sendiri mengulas prinsip-prinsip ilmu geometri Euclid seperti definisi titik, garis, bidang dan luas permukaan benda.[8]

Dalam Tahāfut yang sering dianggap sebagai pukulan telak Imām al-Ghazali terhadap filsafat dan dianggap sebagai penyebab kemunduran filsafat dan sains di dunia Islām, ia menegaskan bahwa dirinya tidak berkepentingan untuk menyerang ilmu-ilmu yang sudah jelas dapat diterima kebenarannya seperti astronomi, karena ilmu ini tidak kontradiktif dengan prinsip agama. Justru kaum agamawan yang menyerang ilmu tersebut akan membahayakan agama itu sendiri, sebab akan menimbulkan keraguan-raguan orang awam terhadap agama dengan menyerang ilmu yang dapat dibuktikan kebenarannya secara empirik. Bahkan pembelaan dari kaum agamawan dengan cara yang salah seperti itu lebih besar bahayanya dibanding dengan mereka yang nyata-nyata memang ingin menyerang agama. Beliau mengatakan: “ʿaduwwun ʿāqil khayrun min ṣadīqin jāhil” (musuh yang cerdas lebih baik dari teman yang bodoh),[9] hal ini menunjukkan bagaimana keadilan yang ditampilkan Imām al-Ghazālī ketika mengritik filsafat, yang secara konsisten ia tegaskan lagi pada al-Munqidh min al-Ḍalāl.[10] Tetapi di sisi lain ia juga mengritik para filsuf yang membeo dalam segala hal pada filsuf Yunani terutama pada pandangan metafisika mereka karena takjub pada kehebatan mereka dalam bidang-bidang yang sebetulnya tidak berkaitan langsung seperti matematik, logika dan sains.[11] Ia kemudian mengritik para filsuf yang menggunakan ilmu-ilmu rasional seperti aritmetika dan logika sebagai tameng untuk berbicara masalah-masalah metafisika yang bertentangan dengan prinsip agama. Dalam hal ini justru Imām al-Ghazālī telah menempatkan ilmu rasional pada tempatnya sebagaimana seharusnya. Ia bahkan juga mengakui dan menggunakan logika untuk mengritik cara berfikir para filsuf dalam menyimpulkan beberapa aspek metafisika yang jelas-jelas bertentangan dengan agama. Ia mengatakan bahwa logika bukan hanya milik para filsuf,[12] dan tidak ada yang perlu diingkari pada ilmu ini.[13] Ia melanjutkan bahwa ilmu astronomi yang membahas benda-benda langit, gugusan bintang dan (ilmu tentang) apa saja yang ada di bawah bumi seperti air, udara, tanah, serta makhluk hidup seperti hewan dan tumbuhan, juga kajian kedokteran bukanlah syarat untuk beragama sehingga tidak ada yang harus diingkari kecuali yang telah disebutkan dalam Tahāfut.[14] Dalam Iḥyā ditegaskannya bahwa filsafat dibagi dalam empat bagian yaitu: pertama, geometri dan aritmetika (handasah dan ḥisāb), dibolehkan untuk mempelajarinya kecuali ketika ia sudah melangkah menuju  ilmu-ilmu tercela sebagaimana dijelaskannya dalam Tahāfut; kedua, ilmu logika (manṭiq) yang boleh dipelajari bahkan menjadi bagian dari ilmu kalam dan digunakan dalam uṣūl al-fiqḥ; ketiga, metafisika (ilāhiyāt) yang merupakan juga bagian dari ilmu kalam tetapi sebagiannya menyimpang dan harus ditolak; keempat, ilmu alam (ṭabiʿiyyāt) sebagiannya menyimpang tetapi kajian terhadap sifat-sifat materi (kajian terhadap sifat-sifat khas fisik benda-benda) dapat diterima.[15] Karena itu dapat ditarik kesimpulan bahwa secara umum pandangan Imām al-Ghazālī adalah menerima ilmu-ilmu rasional seperti matematika, logika dan sains selama ia tidak bertentangan dengan prinsip-prinsip agama, dan kadar untuk mempelajari ilmu-ilmu ini disesuaikan dengan keperluan masyarakat saat itu.

Ada pula anggapan bahwa Imām al-Ghazālī menolak sains karena tidak mempercayai hukum kausalitas. Anggapan berlebihan ini perlu ditempatkan pada tempatnya, sebab hukum ʿādah dan hukum kausalitas yang merupakan prinsip sains, bukanlah dua hal yang kontradiktif, tetapi relasi hukum ʿādah dengan “hukum alam” lebih menyerupai umum dan khusus (nisbah bayna al-umūm wa al-khuṣūs), di mana hukum ʿādah adalah lebih umum dan lebih luas dari kausalitas. Dalam hal ini yang dipersoalkan oleh Imām al- Ghazālī adalah kemestian hukum kausalitas. Lenn Evan Goodman misalnya, dalam penelitiannya tentang “apakah al-Ghazālī menolak kausalitas?”, ia menyimpulkan : “Dia (al-Ghazālī) tidak menolak”.[16]

Sebenarnya penolakan terhadap kemestian kausalitas melalui paradigma yang lain juga datang dari masa pencerahan Barat sendiri seperti David Hume (1711-1776), menurutnya meski kausalitas itu penting namun ia sebenarnya merupakan konstruksi pikiran yang menghubungkan “sebab” dan “akibat” dikarenakan manusia memiliki kesan (impression) terhadap “kebiasaan” kedekatan hubungan “sebab” dan “akibat”, di mana yang pertama mendahului yang kedua. Hume memberi istilah “custom” atau “habit” yang berarti “kebiasaan”,[17] sementara imām al-Ghazālī memberi istilah ʿādah, yang memiliki arti sama. Karena itulah tidak berlebihan apabila dikatakan bahwa David Hume sangat terpengaruh pemikiran imām al-Ghazālī. Bukti lainnya yang terang benderang adalah pada karya beliau tentang ilmu logika Miʿyar al-ʿIlm, sebagaimana para ahli mantiq pada umumnya, ia mengakui “mujarrabāt” sebagai bahan premis yang meyakinkan dalam silogisme, di mana mujarrabāt tidak lain dari kebenaran yang diperoleh dari serangkaian bukti empiris yang berulang sebagaimana yang dilakukan dalam sains ketika mengambil data melalui eksperimen. Ia mencontohkan yang termasuk mujarrabāt misalnya: “scammony (saqmūniya) dapat melancarkan masalah sakit perut” atau “api itu membakar” adalah proposisi-proposisi yang benar,[18] dan tidak dinafikan karena ia tidak meyakini kemestian hubungan kausalitas.

Imām al-Ghazali juga menerima metoda induksi (istiqrā‘) yang biasa dipakai untuk memperoleh kebenaran yang tidak lain merupakan metoda yang digunakan dalam sains saat ini, yang juga beliau gunakan dalam masalah fiqh.[19] Ia mendefinisikan induksi sebagai penelitian terhadap partikular-partikular yang banyak di bawah suatu konsep (maʿnā) universal, sehingga jika telah disimpulkan partikular-partikular tersebut maka dapat tersimpulkan juga pada universalnya.[20] Dengan kata lain dengan bukti-bukti yang bersifat kasuistik (partikular) jika tercukupi jumlahnya maka ia dapat digeneralisasi menjadi hukum universal. Meskipun demikian, ia menyatakan bahwa derajat kehandalan induksi dalam meraih kepastian lebih rendah dari silogisme (deduksi) tetapi lebih kuat dari analogi,[21] Bertrand Russel melihat masalah yang sama, induksi memiliki kelemahan, tetapi ia dapat diterima dengan syarat ia memenuhi prinsip-prinsip induksi.[22]

Dari pemaparan di atas, maka jelaslah bahwa Imām al-Ghazālī tidak menolak ilmu-ilmu rasional, ia juga tidak menentang metoda induksi yang merupakan metoda yang digunakan sains saat ini, ia juga menerima jenis proposisi yang berasal dari bukti empirik yang berulang. Dengan demikian, pandangan yang menyatakan bahwa Imām al-Ghazālī menolak sains dan sebagai penyebab kemunduran sains di dunia Islām merupakan pandangan terburu-buru, kurang hati-hati, yang semestinya sudah harus ditinggalkan. Allāhu aʿlam.

[1] Dapat dilihat juga di http://www.hidayatullah.com/artikel/tsaqafah/read/2015/11/05/82757/al-ghazali-dan-kemunduran-sains-1.html

[2] Peneliti PIMPIN Bandung, alumnus Jurusan Fisika ITB, mahasiswa program PhD di Centre for Advanced Studies on Islām, Science and Civilisation (CASIS)-UTM.

[3] Muzaffar Iqbal, Science and Islam (London: Greenwood Press, 2007),  hlm. 125

[4]Steven Weinberg, “A deadly certitude” (artikel dapat dilihat pada laman http://tls.timesonline.co.uk/article/0,,25349-2552017.html  http://old.richarddawkins.net/articles/531-a-deadly-certitude

[5] George Saliba, Islamic  Science and the Making  of the European Renaissance  (Massachussets: MIT Press, 2007), hlm. 237.

[6] Asadullāh ʿAlī al-Andalusi, The Rise And Decline of Scientific Productivity In The Muslim World: A Preliminary Analysis, (dapat diakses di http://www.academia.edu/12984545/

The_Rise_and_Decline_of_Scientific_Productivity_In_The_Muslim_World_A_Preliminary_Analysis)

[7] Abū Ḥamīd al-Ghazālī, Iḥyāʾ ʿUlumiddīn (Semarang: Toha Putra, tanpa tahun), juz 1, hlm 17.

[8] Lihat: Abū Ḥamīd al-Ghazālī (ed. Sulayman Dunya), Mi’yar al-‘Ilm, (Kairo: Dāru’l Maʿārif 1961), hlm. 307-308.

[9] Abū Ḥamīd al-Ghazālī (ed. Sulayman Dunya), Tahāfut al-Falāsifah (Mesir: Dāruʿl-Maʿārif, 1972), hlm. 80.

[10] Abū Ḥamīd al-Ghazālī, al-Munqidh min al-Ḍalāl (Libanon: Dāruʿl-Andalus), hlm. 100-102.

[11] Abū Ḥamīd al-Ghazālī (ed. Sulayman Dunya), Tahāfut al-Falāsifah (Mesir: Dāruʿl-Maʿārif, 1972), hlm. 74.

[12] Abū Ḥamīd al-Ghazālī (ed. Sulayman Dunya), Tahāfut al-Falāsifah (Mesir: Dāruʿl-Maʿārif, 1972), hlm. 84-85.

[13] Abū Ḥamīd al-Ghazālī, al-Munqidh min al-Ḍalāl (Libanon: Dāruʿl-Andalus), hlm. 103.

[14] Abū Ḥamīd al-Ghazālī, al-Munqidh min al-Ḍalāl (Libanon: Dāruʿl-Andalus), hlm. 105.

[15] Abū Ḥamīd al-Ghazālī, Iḥyāʾ ʿUlumiddīn (Semarang: Toha Putra, tanpa tahun), juz 1, hlm 23.

[16]Lenn Evan Goodman,“Did al-Ghazālī Deny Causality?”, dalam Studia Islamica, vol. 47, (Paris: G.-P. Maisonneuve-Larose, 1978), hlm. 120.

[17] Lihat: David Hume, An Enquiry Concerning Human Understanding  (New York: Oxford University Press, 2007), hlm. 32.

[18]Abū Ḥamīd al-Ghazālī (ed. Sulayman Dunya), Mi’yar al-‘Ilm, (Kairo: Dāru’l Maʿārif 1961), hlm. 188.

[19] Abū Ḥamīd al-Ghazālī (ed. Sulayman Dunya), Mi’yar al-‘Ilm, (Kairo: Dāru’l Maʿārif 1961), hlm. 162.

[20] Abū Ḥamīd al-Ghazālī (ed. Sulayman Dunya), Mi’yar al-‘Ilm, (Kairo: Dāru’l Maʿārif 1961), hlm. 160.

[21] Abū Ḥamīd al-Ghazālī (ed. Sulayman Dunya), Mi’yar al-‘Ilm, (Kairo: Dāru’l Maʿārif 1961), hlm. 161.

[22] Lihat lebih lanjut pada “On Induction” dalam The Basic Writings of Bertrand Russell, (London: George Allen & Unwin Ltd, 1961), hlm. 152-153.

Advertisements
Posted in Tafakkur | Tagged , , , | Leave a comment

Ringkasan Tahāfut al-Falāsifah : Bagian 2

BAGIAN PERTAMA

MASALAH PERTAMA:

Tentang sanggahan atas teori keazalian alam;

 

 

Para filsuf tidak memiliki pandangan yang sama apakah alam ini azali atau tidak, tetapi pada umumnya mereka berpandangan bahwa alam ini azali, ada bersamaNya sejak awal secara temporal melalui hubungan sebab-akibat seperti matahari dengan sinarnya. Artinya keterdahuluan Allāh atas alam ini bukan dalam arti temporal tetapi keterdahuluan sebab atas akibat.

Ada tiga (sebenarnya empat, -ed.) argumen yang para filsuf kemukakan berkaitan dengan keazalian alam dan kami akan membantahnya satu persatu:

 

ARGUMEN PERTAMA

Filsuf:

Mereka menyatakan bahwa sesuatu yang memiliki awal seperti alam mustahil berasal dari sesuatu yang azali. Jika kita mengatakan bahwa alam ini bermula, maka artinya sebelum alam tercipta artinya belum ada murajjiḥ (penentu) maka pada saat itu keberadaan alam masih merupakan kemungkinan (mumkin). Jika kemudian alam belum diciptakan maka artinya murajjih belum ada, tetapi jika kemudian alam diciptakan maka murajjih menjadi ada, akan tetapi jika murajjih ada maka pertanyaannya siapa yang menciptakan murajjiḥ itu? Dan mengapa ia muncul pada saat tertentu tidak sebelumnya? Ini merupakan masalah. Secara umum sesuatu yang serupa (tidak berubah) akan memiliki dua kemungkinan, ia tidak akan  mewujudkan sesuatu atau ia mewujudkan sesuatu secara terus menerus.

Alam tidak mungkin belum diciptakan sebelum waktu penciptaan tidak mungkin karena: perubahan kemampuanNya, perubahan dari mustahil menjadi mungkin, karena perubahan maksud, bertambahnya perangkat yang memungkinkan penciptaan. Yang paling mungkin adalah adanya perubahan irādah (kehendak), tetapi kita tidak mungkin mengatakan ada perubahan pada irādah Allāh. Kalaupun kita katakan bahwa kehendak tersebut tiba-tiba muncul, masalahnya belum selesai, karena kehendak itu memerlukan kehendak lain yang memungkinkannya, dan kehendak yang memungkinkannya akan memerlukan kehendak lain, dan seterusnya tanpa henti. Karena itu kemunculan sesuatu yang baru (ḥadīth) dari sesuatu yang tak berawal (qadīm) adalah mustahil.

Imām al-Ghazālī:

Sanggahan terhadap argument pertama di atas datang dari dua sisi:

Apa keberatan anda jika seseorang meyakini bahwa denga irādahnya yang azali ia berkehendak bahwa alam ini belum akan diciptakan dan ia tidak ada sampai suatu titik dimana ia akan diwujudkan. Keberadaan alam sebelum titik penciptaan itu tidak diinginkanNya sampai satu titik penciptaan dimana alam ini menjadi ada dengan kehendaknya yang azali. Di mana letak ketidakmungkinannya?

Filsuf:

Alam ini adalah sebab dari akibat, ketika semua syarat terpenuhi maka akibat tidak mungkin tertunda lagi, artinya ia niscaya langsung terjadi. Jika ia tercegah untuk terjadi maka pasti ada sesuatu yang menghalanginya dan itu tidak mungkin. Berbeda dengan keucenderungan, kecenderungan hati untuk melakukan sesuatu tidak memastikan sesuatu itu terjadi jika tidak didukung faktor lain seperti kemauan. Ketika kemauan kuat itu sudah ada, maka sesuatu itu niscaya terjadi. Jadi tidak mungkin ada jeda antara irādah dan wujudnya alam.

Jadi persoalannya belum terpecahkan, pilihan anda adalah alam ini muncul tanpa sebab atau kehendak yang menyebabkannya memerlukan kehendak lain dan seterusnya tanpa ujung. Semuanya itu mustahil.

Imām al-Ghazālī:

Apakah pernyataan anda bahwa sesuatu yang azali itu mustahil mewujudkan sesuatu yang temporal adalah pernyataan yang pasti dapat diterima semua orang/apriori (ḍarūrī)? Ataukah pernyataan hasil deduksi?  Jika hasil deduksi dua premis, maka tunjukkan kepada kami term tengahnya (ḥadd al-awsaṭ)! Jika ia pengetahuan apriori mengapa begitu banyak yang tidak meyakini pernyataan anda? Jika anda tidak dapat memastikan diantara keduanya, maka pernyataan anda masih sebatas dugaan dan permisalan dengan kehendak manusia dan hal tersebut adalah terlarang (fāsid). Karena itu pernyataan anda tidak memiliki cukup bukti dan sekadar pernyataan yang masih dipertimbangkan.

Filsuf:

Kami menyatakannya berdasarkan pengetahuan apriori karena tidak mungkin suatu sebab yang terpenuhi syarat-syaratnya tidak langsung menghasilkan akibat, Orang yang tidak menerima hubungan tersebut berarti menentang kepastian rasional.

Imām al-Ghazālī:

Jika jawabannya seperti itu, lawan polemik anda bisa mengatakan hal yang sama ketika mereka mengatakan bahwa sanggahan mereka adalah apriori terhadap pendapat anda bahwa Tuhan mengetahui semua universal tanpa mengharuskan pluralitas…

Anda membantah bahwa keazalian alam adalah mustahil. Bagaimana jika dihubungkan dengan perputaran benda-benda langit. Setiap perputaran benda-benda langit, seperti Saturnus, Yupiter, Matahari dll memiliki hitungan, setiap hitungan harus bisa ditentukan ganjil atau genapnya. Jika alam ini azali dan perputaran itu juga azali, apakah anda bisa menentukan ganjil genapnya putaran itu padahal setiap bilangan yang bisa dihitung harus dapat ditentukan ganjil genapnya. Kecuali anda berkata bahwa ia tidak genap dan tidak ganjil.

Filsuf:

Hanya bilangan yang berhingga saja yang dapat ditentukan ganjil genapnya.

Imām al-Ghazālī:

Jumlah keseluruhan dari bilangan ia dapat dibagi pada bagian-bagiannya. Dan setiap bagian adalah harus berhingga, artinya ia bisa diberi status ganjil atau genap. Setiap bagian yang berstatus ganjil atau genap jika dijumlahkan sehingga mencapai totalitas maka ia akan memiliki status ganjil atau genap.

Argumen mereka:

Letak kesalahan anda adalah bahwa jumlah keseluruhan harus terdiri dari bagian-bagian. Tetapi kita tidak bisa menentukan keseluruhan jumlah sebab bagian-bagian yang lalu kita tidak mengetahuinya dan bagian-bagian yang akan datang belum terjadi.

Imām al-Ghazālī:

Jumlah keseluruhan itu harus bisa ditentukan ganjil genapnya, baik ia ada saat ini atau sudah tiada. Ketika kita katakan jumlah kuda, maka akan bisa ditentukan status ganjil genapnya baik kuda itu masih ada atau sudah tidak ada.

Anda sendiri yang berpendapat bahwa tidak mustahil adanya sesuatu yang memiliki sifat berlainan dan tak berhingga jumlahnya ketika anda berbicara masalah jiwa manusia ketika berpisah dari badan sebagaimana pendapat Aristoteles. Bagaimana anda menjawab secara aksiomatis terhadap mereka yang memustahilkan pendapat anda? Sebagaimana anda memustahilkan hubungan yang azali dengan temporal?

Filsuf:

Kami mengikuti pendapat Plato yang mengatakan jika manusia mati maka jiwa-jiwa kembali menjadi tunggal.

Imām al-Ghazālī:

Pendapat Plato tersebut lebih keliru lagi, setiap jiwa seseorang mengetahui identitas dirinya, bagaimana mungkin setelah ia lepas dari badan semuanya menjadi satu tidak mengetahui identitas dirinya?

Semua ini menunjukkan bahwa jawaban bahwa yang azali tidak mungkin mewujudkan yang temporal adalah sesuatu yang aksiomatis hanyalah klaim mereka belaka.

Argumen mereka:

Serangan anda akan berbalik pada anda, kalau kami tanyakan apakah dari sejak Allāh belum menciptakan alam hingga titik penciptaan itu waktu yang berhingga atau tidak berhingga? Kalau anda jawab “berhingga” maka artinya Allāh itu bermula (itu mustahil), kalau anda jawab bahwa “tak berhingga”, tetapi yang tidak berhingga itu faktanya sudah terjadi, artinya ia “berhingga” dan itu tidak mungkin.

Imām al-Ghazālī:

Dalam pandangan kami, masa (al-muddah) dan waktu (al-zamān) adalah sesuatu yang diciptakan, saya akam membahasnya nanti dalam tanggapan atas argument kedua.

Filsuf:

Anggaplah kami tidak membuktikan melalui argumen yang bersifat apriori, tetapi bagaimana kehendak azali tersebut menentukan titik waktu penciptaan? Bukankan waktu itu sama saja antara terdahulu dan terkemudian? Apa yang membedakan keduanya sehingga alam diciptakan pada waktu tertentu? Apa yang memustahilan salah satu dari yang terdahulu atau yang terkemudian dalam penciptaan oleh kehendak azali itu? Padahal kita tahu secara apriori  bahwa dua hal berbeda karena ada ciri khusus (mukhaṣiṣ) yang membedakan, lalu apa ciri khusus tersebut? Jika dikatakan kehendak azali itulah yang menetapkan ciri khusus itu, maka pertanyaannya mengapa ia bisa menetapkan ciri khusus itu? Jika anda katakan bahwa yang azali tidak perlu dipertanyakan mengapa, maka bukankan lebih mudah kita katakan bahwa alam ini azali dan tidak perlu dipertanyakan “mengapa?”

Jika anda mengatakan bahwa kehendak azali dengan penentuan salah satu dari dua waktu di atas adalah suatu kebetulan, maka akan dimungkinkan pernyataan kebetulan yang sama untuk penentuan waktu berbeda. Jika anda mengatakan pertanyaan ini tidak relevan karena itu kehendak Allāh untuk menentukan salah satu dari dua waktu, maka justru menurut kami sangat relevan karena kembali akan muncul dari orang yang berseberangan dengan kami. Kalaupun tidak  melalui kehendaknya, maka melalui kekuasaanNya (qudrah) sudah mencukupi.

Imām al-Ghazālī:

Alam wujūd dengan sifat dan tempat sebagaimana adanya melalui kehendakNya, dan kehendak adalah sifat yang melaui dirinya dapat membedakan satu dengan yang semisalnya. Tetapi karena hubungan kekuasaan dengan dua hal yang berbeda adalah sama maka tak bisa dihindarkan bahwa ada sesuatu yang khusus yang dapat menentukan salah satunya, yaitu dibalik kekuasaaNya ia memiliki fungsi untuk menentukan satu hal berbeda dari dua yang serupa. Karena itu perkataan : “Mengapa kehendak secara khusus berhubungan dengan salah satu dari dua yang serupa“ berkaitan dengan “mengapa pengetahuan menuntut diperlukannya penguasaan dari objek yang diketahui sebagaimana adanya?” Untuk pertanyaan kedua jawabannya adalah karena “pengetahuan” adalah ungkapan dari sifat (penguasaan) itu sendiri, demikian pula kehendak adalah ungkapan dari kemampuan membedakan bahkan esensinya.

Filsuf:

Menyatakan suatu sifat yang fungsinya membedakan sesuatu dari keserupaanya adalah tidak dapat difahami, bahkan sesungguhnya kontradiksi. Karena, serupa artinya tak terbedakan, dan terbedakan bermakna bahwa ia tidak sama. Tidak mungkin dua benda hitam di dua tempat akan sama dalam segala hal. Karena itu ia memerlukan perbedaan. Tidak juga dua benda hitam pada tempat yang sama dalam waktu berbeda, karena ada perbedaan waktu yang membedakannya. Jadi tidak mungkin keduanya sama dalam seluruh segi. Jika anda katakan bahwa maksud anda sama dalam masalah  “kehitamannya”, maka hal ini tidak dapat difahami karena “kehitaman” itu akan menyatu pada tempat dan waktu yang sama.

Ketika misalnya kita haus dan di depan kita ada dua gelas air yang dalam segala aspeknya sama, tidak mungkin ia memilih salah satu kecuali ada perbedaan yang terjadi, misalnya lebih baik, lebih mudah atau lebih dekat misalnya, atau karena hal lain. Apapun masalahnya dua hal tidak mungkin serupa secara total.

Imām al-Ghazālī:

Pertanyaan tersebut dapat dijawab dari dua segi:

Pertama: pernyataan anda “hal tersebut tidak dapat difahami” itu merupakan pengetahuan apriori (ḍarūrī) atau teoretis (naẓarī)? Anda harus memilih salah satu. Perbandingan yang anda lakukan antara kehendak manusia dengan kehendak pun tidak dapat diterima, karena dengan demikian anda membandingkan pengetahuan makhluk dengan pengetahuan Tuhan. Kita tidak dapat menerima bahwa kemampuan kehendakNya membedakan dua hal serupa adalah tidak masuk akal bagi anda.

Bahkan seandainya pada seorang manusia pun jika seseorang yang sangat menginginkan sebuah kurma, kemudian disajikan di depannya dua kurma yang betul-betul sama dalam segala aspek dan asumsi yang anda kemukakan dilepaskan seperti salah satu lebih baik, lebih mudah atau lebih dekat. Maka ada dua kemungkinan terhadap penolakan anda: pertama anda mengatakan bahwa kesamaan kecenderungan seseorang tersebut tidak masuk akal, maka itu kebodohan sebab kemungkinan itu dapat terjadi; atau kedua, seseorang itu tidak akan memutuskan untuk memilih karena kedua kurma itu betul-betul sama, dan hal itu mustahil.

Kedua: anda sendiri dalam pandangan anda, bagaimana anda menjelaskan mengapa alam seperti yang ada sekarang yang terjadi? Padahal ada pilihan-pilihan keadaan lain yang serupa. Padahal anda memustahilkan pemilihan dari keserupaan.

Filsuf:

Alam yang ada sekarang tidak memiliki kemungkinan lain, karena seandainya berukuran lebih kecil atau lebih besar dari yang sekarang maka sistem yang ada di alam tidak akan sempurna. Kita sebagai manusia belum mengetahuinya secara pasti akan rincian-rinciannya, tetapi keadaan yang ada pada alam adalah yang paling sempurna sehingga tidak ada pilihan lain. Sebaliknya dalam konsep penciptaan alam, dua kondisi waktu yang disebutkan di atas benar-benar sama, sehingga menimbulkan  pertanyaan mengapa dipilih salah satunya?

Posted in buku, Tafakkur | Tagged , , | Leave a comment

Ringkasan Tahāfut al-Falāsifah : Bagian 1

PENDAHULUAN

Sumber dari kekufuran (pengingkaran) para filsuf adalah karena mereka mendengarkan nama-nama besar seperti Sokrates, Hipokrates, Plato, Aristoteles dan lain-lain,  kehebatan mereka dalam ilmu-ilmu matematika, logika, fisika dan metafisika, dan pandangan pengingkaran mereka terhadap agama yang dianggap berasal dari tradisi dan rekayasa. Mereka beranggapan bahwa berpegang pada agama adalah bentuk taqlid, dan hal tersebut merupakan sesuatu yang hina. Padahal pada hakikatnya mereka berpindah dari taklid pada agama kepada taqlid pada para filsuf itu. Justru karena itu, ia merupakan kebodohan karena mereka berpindah dari taqlid terhadap kebenaran kepada taqlid pada kebatilan tanpa pengujian lebih lanjut. Orang-orang yang mengingkari Allāh dan hari akhir adalah orang yang terbalik akalnya dan tidak dapat dipertanggungjawabkan pemikirannya. Buku ini dimaksudkan untuk menyingkapkan kekeliruan mereka dan penyimpangan mereka.

PENGANTAR PERTAMA

Karena silang pendapat diantara para filsuf yang banyak jumlahnya, maka di sini hanya akan dibatasi pemikiran dari beberapa filsuf terkemuka yaitu Aristoteles dan Plato. Pemikiran mereka kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa Arab dan menjadi lebih rumit karena kesalahan dalam penerjemahan dan interpretasi terhadap konsep-konsep mereka. Karena itu pandangan kedua filsuf tersebut harus diambil melalui penerjemah dan penafsir yang dianggap paling otoritatif dalam Islām yaitu Al-Fārābī Abū Naṣr dan Ibn Sīnā, karena melalui kedua filsuf ini gagasan filsafat tersebar luas. Gagasan yang akan dikritisi hanyalah yang mereka terima dari para filsuf Yunani sedangkan yang mereka tolak tidak menjadi perhatian kami.

PENGANTAR KEDUA

Terjadinya silang pendapat antara para filsuf dengan kami ada pada tiga hal:

  1. Pada masalah penggunaan istilah dan bahasa. Misalnya perkataan mereka yang menyamakan Allāh sebagai substansi (jawhar) dengan penjelasan bahwa ia mawjūd yang tidak bertempat, dan berdiri sendiri, tidak memerlukan pendukung untuk membuatnya “berdiri”. Dalam hal penggunaan istilah ini kami tidak akan berdebat karena jika pemberian istilah substansi ini disertai penafsiran yang benar, maka masalahnya adalah boleh tidaknya secara syari’at menggunakan istilah tersebut.
  2. Gagasan-gagasan para filsuf yang tidak bertentangan dengan prinsip-prinsip agama, seperti penjelasan mereka tentang fenomena gerhana. Justru kaum beragama yang menentang penjelasan-penjelasan para filsuf telah bersikap tidak adil dan upaya mereka untuk mempertahankan agama dengan cara seperti ini lebih berbahaya dari orang-orang yang memang ingin merusak agama: “ʿaduwwun ʿāqil khayrun min ṣadīqin jāhil” (musuh yang cerdas lebih baik dari teman yang bodoh). Kalaupun ada nash agama yang nampak bertentangan secara lahiriah dengannya maka ia harus diperiksa kesahihan periwatannya dan sekiranya sahihpun maka harus dita‘wilkan.

Mereka benar bahwa ilmu logika tidak dapat dikesampingkan, tetapi logika bukanlah monopoli filsuf sebab pada dasarnya kamipun menguasai dan menggunakannya seperti kami sebutkan dalam Kitāb al-Naẓar pada bagian fann al-kalām. Kami juga sering menyebutnya dengan Kitāb al-Jadal dan Madārik al-ʿUqūl dengan istilah berbeda dengan mantiq. Tetapi di sini kami akan menggunakan istilah mereka agar semuanya jelas. Dan kami juga akan menunjukkan bahwa dengan menggunakan logika mereka tidak akan mencukupi untuk mencapai hal-hal yang berkaitan dengan metafisika. Teori-teori yang bertentangan dengan prinsip-prinsip agama yang ditolak oleh para filsuf adalah seperti persoalan: keberawalan alam, sifat-sifat Allāh, kebinasaan jasad.

PENGANTAR KETIGA

Tujuan dari buku ini adalah menyadarkan mereka yang begitu yakin dengan pemikiran para filsuf dan menganggap bahwa pemikiran tidak mengandung kontradiksi dengan cara menunjukan kerancuan (tahāfut) mereka. Gaya yang digunakan adalah dengan menyerang mereka untuk mempertahankan pendirian kita dengan argument-argumen dari berbagai kalangan termasuk yang berbeda dengan kita seperti Muʿtazilah, Karrāmiyah dan Wāqifiyyah, sebab perbedaan kita dengannya tidak sejauh perbedaan dengan para filsuf.

PENGANTAR KEEMPAT

Salah satu cara para filsuf untuk mengelabui masyarakat adalah dengan mengesankan bahwa persoalan metafisika yang mereka bahas adalah sesuatu yang rumit yang hanya difahami oleh orang cerdas yang telah menguasai aritmetika dan logika. Karena para filsuf itu telah menguasai aritmetika dan logika maka mereka merasa berhak berbicara tentang semua hal termasuk metafisika. Sebenarnya pandangan tersebut adalah salah, sebab metafisika sama sekali tidak memerlukan ilmu-ilmu seperti aritmetika dan geometri yang sebenarnya tidak kami tentang karena itu kami tidak akan membahasnya. Tetapi mereka benar bahwa ia berkaitan dengan logika, karena itu dengan logika pulalah kami akan menyanggah pendapat-pendapat mereka. Bahkan kami telah menyusun buku khusus logika yaitu Miʿyār al-ʿIlm.

Persoalan yang dianggap bermasalah ada dua puluh persoalan:

  • Tentang sanggahan atas teori keazalian alam;
  • Tentan sanggahan atas teori keabadian alam;
  • Penjelasan terhadap kepalsuan (talbīs) para filsuf bahwa Allāh pencipta alam dan alam adalah ciptaanNya;
  • Kelemahan mereka dalam menetapkan Sang Pencipta;
  • Kelemahan mereka dalam menegakkan dalil atas ketidakmungkinan adanya dua Tuhan (ilāh);
  • Tentang sanggahan atas kelompok mereka tentang penolakan sifat-sifat (Tuhan);
  • Tentang sanggahan atas pernyataan mereka bahwa zat awal (dhāt al-awwal) tidak dapat dibagi ke dalam genus (jins) dan diferensia (faṣl);
  • Tentang sanggahan atas pernyataan mereka bahwa Yang Awal adalah sesuatu yang sederhana (mawjūd basīṭ) tanpa esensi (māhiyyah).
  • Tentang kelemahan mereka dalam menjelaskan bahwa Yang Awwal tidak bertubuh;
  • Tentang penjelasan bahwa pernyataan tentang keabadian dan keazalian alam serta penolakan terhadap Sang Pencipta adalah pasti bagi mereka;
  • Tentang kelemahan mereka dalam pernyataan bahwa Yang Awwal mengetahui yang lainnya;
  • Tentang kelemahan mereka dalam pernyataan bahwa Yang Awwal mengetetahui dirinya sendiri;
  • Tentang sanggahan atas pernyataan mereka bahwa Yang Awwal tidak mengetahui yang partikular;
  • Tentang pernyataan mereka bahwa langit adalah makhuk hidup (hayawān) yang bergerak dengan kehendaknya;
  • Tentang sanggahan atas yang mereka sebut tentang tujuan pergerakan langit;
  • Tentang sanggahan atas pernyataan mereka bahwa jiwa-jiwa langit (nufūs al-samawāt) mengetahui seluruh yang partikular;
  • Tentang sanggahann atas pernyataan mereka tentang kemustahilan terhadap pelanggaran hukum ʿādah;
  • Pernyataan mereka bahwa jiwa manusia adalah substansi (jawhar) yang berdiri sendiri bukan tubuh dan bukan aksiden;
  • Tentang pernyataan mereka atas kemustahilan kefanaan jiwa manusia;
  • Tentang sanggahan atas pengingkaran mereka atas kebangkitan jasad yang dapat merasakan kenikmatan dalam surga atau kepedihan dalam neraka dengan kenikmatan dan kepedihan jasmani;
Posted in Tafakkur | Tagged , , , | Leave a comment

Pendidikan Karakter dan Islamisasi Sains

characteredbanner

Pendidikan Karakter dan Islamisasi Sains [1]

Usep Mohamad Ishaq[2]

Istilah “Pendidikan Karakter” begitu banyak diperbincangkan akhir-akhir ini, melihat kenyataan bahwa pendidikan ternyata belum mampu menghasilkan sebuah generasi yang baik dan manusia yang beradab. Tapi apakah pendidikan karakter merupakan tanggung jawab para guru dan dosen saja? Jawabannya sudah pasti tidak, karena interaksi siswa dan mahasiswa dengan para pendidik di institusi pendidikan hanya terbatas pada jumlah jam mata pelajaran. Karenanya pendidikan karakter hakikatnya tanggung jawab semua pihak: orang tua, keluarga, masyarakat dan institusi pendidikan. Tapi apa sesungguhnya pendidikan karakter? Dan bagaimana pandangan Islām tentang isu tersebut?

Secara bahasa etika (ethos) atau “karakter” berarti:

 

The mental and moral qualities distinctive to an individual. Strength and originality in a personʾs nature. a personʾs good reputation.[3]

(sifat mental dan moral yang tersendiri bagi seseorang. Kekuatan dan sifat asli seseorang. Reputasi baik seseorang.

Istilah karakter sendiri berasal dari bahasa Latin caractere berarti simbol, huruf, tanda pengenal, tabiat. Melalui definisi tersebut karakter dapat diartikan sebagai “kualitas moral dan mental yang ditandakan dalam perilaku seseorang atau sebuah kumpulan orang-orang atau masyarakat”. Hal ini menunjukkan bahwa perilaku yang nampak dari seseorang adalah (seharusnya) simbol yang menunjukkan kualitas mental yang ada di dalam dirinya. Tetapi mengambil makna “karakter” melalui pendekatan bahasa saja tidak memadai untuk memahami apa sebenarnya maksud “karakter” dalam pendidikan karakter. Karena itu kita perlu melihat bagaimana istilah “pendidikan karakter” ini muncul dalam sejarahnya.

Membincangkan apa itu pendidikan karakter berarti mendefinisikan apa itu “karakter”, dan mendefinisikan “karakter” haruslah menerima kenyataan bahwa tidak ada tafsir yang disepakati tentangnya, karena ia akan bergantung pada banyak sekali variabel dan faktor, seperti: ideologi, agama, filsafat, bangsa, budaya, lingkungan social, politik, dan lain-lain. Akan tetapi kita bisa dapat sepakat dalam satu hal yakni bahwa pendidikan karakter adalah suatu hal yang penting. Islām memiliki tafsirannya sendiri tentang karakter atau konsep yang berkaitan dengan karakter, demikian berbagai agama lainnya. Seorang nasionalis memiliki pandangannya sendiri tentang karakter, demikian juga seorang penganut liberal, marxsis, humanis, dan lain sebagainya. Karenanya penting untuk pertama-tama menegaskan kerangka apa yang akan digunakan dalam membincangkan pendidikan karakter tersebut.

Istilah “pendidikan karakter” merupakan terjemah literal dari “character education” yang tentu saja mendapatkan akarnya dalam sejarah pendidikan di Barat. Misalnya James Barclay (1713-1765) seorang pemikir dan praktisi pendidikan pada masa Pencerahan Eropa, ia telah menekankan pentingnya keteladanan dalam pendidikan serta melakukan pemilihan guru berdasarkan karakternya sebagai keteladan bagi anak didiknya.[4] Demikian juga salah satu tokoh Pencerahan John Locke meyakini bahwa pembentukan karakter lebih penting dari pencapaian intelektual.[5]

Pada tahun 1816 Robert Owen seorang pegiat pendidikan, pemikir masalah sosial, industrialis dan juga ateis mendirikan suatu lembaga pendidikan bernama “Institution for Formation of Character”. Dalam lembaga tersebut anak-anak usia sekolah diberi pengajaran pada siang hari sedangkan yang lebih dewasa pada malam hari. Ia meyakini pentingnya pendidikan usia dini dan memandang bahwa anak-anak lebih baik dididik oleh profesional terlatih daripada orang tua yang bodoh. Orang tua yang bekerja pada pabrik yang ia miliki menitipkan anak-anaknya dalam lebaga tersebut. Dalam lembaga tersebut diajarkan kebiasaan-kebiasaan baik dan tidak memberikan gagasan tentang baik dan buruk sebelum umur dua tahun karena meyakini akan akibat yang tidak baik dalam pembentukan karakter di kemudian hari. Ia juga meyakini bahwa anak-anak sebelum umur 12 tahun tidak seharusnya membaca buku-buku dan murid yang lebih tua lebih baik menghadiri kelas daripada membaca buku sendiri. Tidak ada reward dan punishment dalam lembaga tersebut. Pendidikan agama tidak diberikan karena Owen sendiri adalah seorang ateis, namun ia hanya diberikan jika ada permintaan dari orang tua murid. Pada akhirnya sekolah tersebut akhirnya ditutup karena penentangan dari pihak agamawan gereja Skotlandia.[6]Inisiatif untuk mempromosikan pendidikan karakter Kristen sudah dijumpai pada 1844 dengan didirikannya Young Men’s Christian Association (YMCA) dengan tujuan : “menarik anak-anak muda pada Yesus Kristus, dan membangun mereka dengan Karakter Kristen”. Sekolah-sekolah di Inggris pada masa tersebut umumnya di bawah pengawasan sekte-sekte Kristen, namun berkembang ide untuk memisahkan agama dari pendidikan karakter seperti yang dicetuskan oleh Arthur Ackland (1847-1926) yang merupakan wakil presiden dari Committee of Council on Education pada masa Perdana Menteri Inggris William Gladstone (1809-1898). Pada 1886 sekolompok penganut agnostik mendirikan suatu lembaga bernama Ethical Union yang bertujuan mencari dasar sekular bagi moralitas. Mereka tertarik pada pendidikan karakter dan mendirikan Moral Instruction League pada 1897 yang mengkampanyekan kebijakan anti-agama dan mempromosikan reformasi moral melalui dewan legislatif. Tujuan mereka adalah membentuk dan menguatkan karakter anak didik dan membangun kecerdasan anak didik tanpa landasan agama apapun. Sir Robert Morant penyusun Undang-Undang bagi Perdana Menteri, pada 1905 mengeluarkan suatu panduan bagi guru dan pekerja pendidikan “Handbook of Suggestion for Consideration of Teachers and others concerned in the work of Public Elementary Schools” yang salah satu bagiannya menyatakan agar guru mendorong siswanya untuk memiliki karakter seperti : “tepat waktu”, “kerapian”, “kebersihan”, “kejujuran”, “penghormatan kepada orang lain” dan “ketaatan yang menyenangkan pada pekerjaan”. Karakter-karakter ini lebih dekat pada ajaran Yunani dari pada Kristen yang menunjukkan pendidikan karakter lebih pada etika dari pada relijius.[7]Padangan ini juga selaras dengan Comte, ia menyatakan bahwa pertumbuhan moral dan perkembangan siswa harus dilepaskan dari ajaran agama.[8]Di Perancis transisi dari pendidikan moral berdasarkan agama kepada pendidikan moral yang sekular terjadi pada masa menteri pendidikan yang juga Perdana Menteri Perancis ke-44 dan ke-49, Jules François Camille Ferry (1832-1893). Ia menyatakan bahwa pendidikan moral yang mengajarkan nilai, seperti “keadilan,” “persamaan,” “balas-budi,” “hak,” dan “rasa hormat”, adalah penting diberikan dengan cara yang halus tanpa dikaitkan dengan agama.[9] Francois Ferry juga yang memisahkan pendidikan dari kependetaan pada 1882 serta bertanggung jawab dalam menepikan pengaruh kalangan Jesuit dan Katolik dari sistem pendidikan negara maupun swasta melalui Artikel ke-7 nya.[10] Ia jugalah yang getol memperjuangkan pemisahan agama dengan negara.

Pendidikan karakter di Amerika Serikat pada hakikatnya berkait dengan akarnya di Eropa terutama di Perancis.[11] Pendidikan karakter tersebut menekankan penanaman nilai kesalehan, keadilan, penghargaan kepada kebenaran, cinta tanah air, kemanusiaan, kebaikan universal, ketenangan, sikap rajin, sikap hemat, kemurnian, kesederhanaan, pengendalian diri, dll. Selama akhir abad ke 18, program pendidikan karakter yang dilandasi oleh filosofi para penggagas pendidikan karakter di Amerika seperti Benjamin Franklin (1706-1790), Horace Mann (1796-1859), dan William McGuffey (1800-1873) mulai melepaskan agama sebagai landasan dari pendidikan moral.[12]Hingga saat ini tema pendidikan karakter masih menjadi isu hangat dikalangan para pendidik di luar maupun di dalam negeri.

Cuplikan sejarah pendidikan karakter di atas menunjukkan bahwa gagasan pendidikan karakter dalam masyarakat barat bertumpu pada etika yang terpisah dari agama, dan ditujukan untuk membentuk warga negara yang baik, yaitu yang memenuhi kriteria-kriteria etika yang sekular yang lepas dari standar akhlak agama. Singkatnya pendidikan karakter Barat adalah pendidikan untuk membentuk etika (ethos) warga negara untuk kemajuan bangsanya dan lepas dari nilai-nilai agama. Inilah yang secara jeli dilihat oleh Syed Muhammad Naquib al-Attas sebagai penghapusan kesucian dan kemutlakan nilai-nilai agama dari kehidupan (deconsecration of values), satu aspek lain dari sekularisasi.

Bagaimana Islām memandang pendidikan karakter? Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, istilah “karakter” didefinisikan sebagai:[13]

tabiat; sifat-sifat kejiwaan, akhlak atau budi pekerti yang membedakan seseorang dengan yang lain; watak.

Dari definisi di atas nampak bahwa istilah “karakter” telah dimaknai dengan “akhlak” yang merupakan pinjaman dari salah satu istilah dalam agama Islām. Imām al-Ghazālī mendefinisikan akhlāq sebagai:“sifat yang tertanam dalam diri manusia yang nampak dari perbuatannya, yang tidak memerlukan pertimbangan lama untuk melakukannya, atau dengan kata lain spontan.”[14]

الخلق عبارة عن هيئة في النفس راسخة، عنها تصدر الأفعال بسهولة ويسر من غير حاجة إلى فكر وروية

(Suatu sifat yang tertanam dalam jiwa yang dapat memunculkan perbuatan-perbuatan dengan mudah tanpa memerlukan pertimbangan pemikiran).

Dengan demikian hakikat akhlāq atau akhlak itu adalah:

  1. Sifat yang telah tertanam kuat dalam jiwa seseorang, sehingga telah menjadi kepribadiannya, karenanya perbuatan yang telah menjadi akhlak seseorang dilakukan dengan mudah dan tanpa pemikiran karena telah melekat padanya.
  2. Perbuatan akhlak adalah perbuatan yang dilakukan dengan sesungguhnya, bukan kepuran-puraan, kepalsuan atau bersandiwara sesuai dengan sifat yang ada di dalam dirinya.

Karena itu dalam pandangan Islām pendidikan karakter adalah pendidikan akhlak dan etika serta moralitas yang tidak dapat dilepaskan dari standar nilai agama.[15] Istilah “akhlak” itu sendiri merupakan istilah yang masih netral tanpa kecenderungan baik atau buruk sebelum diberikan sifat. Ia bisa bersifat baik atau buruk tergantung sifat yang tertanam dalam diri sesorang, karenanya dikenal akhlāq karīmah (akhlak mulia), akhlāq maḥmūdah (akhlak terpuji) atau ḥusnuʾl-khulūq (akhlak yang baik), sebaliknya dikenal pula akhlāq madhmūmah atau akhlak yang tercela. Akhlak yang baik dan mulia didasarkan pada kriteria yang diberikan oleh nilai Islām yaitu akhlak yang didasari niat yang ikhlāṣ dan didasarkan pada ukuran-ukuran yang Allāh subḥānahū wa taʿālā berikan melalui contoh manusia yang paling berakhlak mulia Baginda RasūluʾLlāh ṣallaʾLlāhu ʿalayhi wasallam. Baginda nabi sendiri diutus untuk menaikkan derajat akhlak yang baik ke derajat paling luhur, sebagaimana disebutkan dalam sebuah ḥadīth:

إنما بعثت لأتمم مكارم الأخلاق

” Sesungguhnya aku diutus untuk menyempurnakan akhlak yang mulia” (HR. Aḥmad)

Dan pada ḥadīth lain disebutkan bahwa ukuran akhlak Baginda nabi adalah al-Qurʾān itu sendiri:

كاَنَ خُلُقُهُ الْقُرْآنَ

“Akhlak Rasulullah adalah al-Qur’an” (HR. Muslim)

Di dalam al-Qur’ān, akhlak beliau disebut oleh Allāh subḥānahū wa taʿāla menjadi teladan dan berada pada tingkatan agung:

وَإِنَّكَ لَعَلى خُلُقٍ عَظِيم

Dan sesungguhnya kamu benar-benar berbudi pekerti yang agung.” (al-Qalam: 4)

Jadi pendidikan karakter dalam pandangan Islām adalah pendidikan untuk membentuk manusia yang berakhlak sesuai tuntunan al-Qurʿān dan contoh yang diberikan nabi Muḥammad ṣallallāhu ʿalayhi wasallam. Dalam hal inilah Islām mengungguli Barat dalam wacana pendidikan karakter, bukan saja dalam hal konsep namun juga dalam masalah keteladanan yang ideal. Islām memiliki living role model, seorang teladan yang hidup di mana perilakunya dapat dijadikan contoh bagi setiap jender, posisi, umur, bangsa, status sosial, dan lain-lain. Pada titik inilah Barat tidak dapat menunjukkan dengan jelas siapakah manusia berkarakter ideal yang dapat dicontoh itu?

Bagaimana negara memandang pendidikan karakter? Apabila kita merujuk pada UU Republik Indonesia No. 20 tahun 2003 tentang Pendidikan Nasional, maka definisi dari pendidikan adalah:

Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara

Berdasarkan definisi umum di atas maka salah satu tujuan dari pendidikan adalah membentuk akhlak mulia yang merupakan terjemah literal dari istilah al-akhlāq al-karīmah, maka salah satu aspek dari pendidikan adalah pendidikan akhlaq itu sendiri. Karena itu bagi seorang muslim, pendidikan tidak dapat dilepaskan dari padangan-alam Islām, dalam bidang apa saja pendidikan tersebut dimaksud, termasuk Ilmu Pengetahuan Alam, Ilmu Pengetahuan Sosial, Seni, Olahraga, Bahasa, dan sebagainya harus ditujukan salah satunya untuk membentuk akhlaq mulia. Dengan kerangka-kerja (framework) seperti ini, sains Islām dan islamisasi sains modern, bagi seorang muslim, memperoleh tempatnya dalam pendidikan di Indonesia.

Sains Islām dan islamisasi sains modern dalam kaitannya dengan pendidikan karakter sangat relevan dan penting, karena tujuan pendidikan karakter hanya akan tercapai jika semua bidang pendidikan berkelindan dan bersinergi, termasuk di dalamnya pendidikan sains dan sains itu sendiri. Ia harus menemukan perannya dalam membentuk karakter dan akhlaq, yang tidak mungkin tercapai tanpa didasarkan pada filosofi yang jelas dan memadai. Bagi seorang muslim, jelas bahwa sains dan pendidikan sains dalam kaitannya dengan pendidikan karakter harus dilandasi berdasarkan pandangan-alam Islām dan dalam kerangka-kerja Islām.

Sains menjadi tidak bermanfaat apabila ia diajarkan sekadar untuk membuat anak didik menjadi seorang saintis, padahal pada kenyataannya tidak semua siswa bercita-cita menjadi saintis dan akan menjadi saintis. Sains hanya betul-betul akan menjadi bermanfaat bagi para siswa jika ia diajarkan untuk membentuk akhlaq, karakter, kepribadian, dan cara berpikir. Bahkan pada dasarnya setiap mata pelajaran adalah demikian adanya. Untuk membentuk karakter melalui sains, siswa tidak boleh lagi hanya dijejali dengan fakta dan data saintifik atau disibukkan hanya dengan menghafal rumus-rumus matematis. Lalu, bagaimana pendidikan karakter melalui sains dapat dilakukan? Langkah pertama yang harus dilakukan adalah membentuk cara pandang Islām meliputi pembenahan konsep ilmu dalam Islām, pandangan Islām terhadap alam semesta, konsep Tuhan dalam Islām, pandangan Islām terhadap hakikat manusia, konsep pendidikan Islām, sejarah peradaban Islām, selain mata kuliah-mata kuliah mendasar yang diperlukan dalam sains seperti kalkulus, fisika dasar, kimia dasar dan lain-lain. Langkah kedua, penanaman akhlak dan adab hanya efektif jika disertai perilaku dan contoh dari para pendidik, tidak hanya dalam kode etik dalam buku panduan. Rusaknya akhlak bukan ketiadaan panduan etika dalam buku, namun ketiadaan contoh tingkah laku. Setiap waktu dan kesempatan berinteraksi dengan peserta didik, tiada lain merupakan kesempatan untuk menanamkan pendidikan akhlak dan adab. Baik dalam lingkungan lembaga pendidikan maupun dalam lingkungan informal, seorang pendidik memahami benar kesempatan itu untuk menunjukkan bagaimana seharusnya berperilaku yang beradab, bercakap-cakap yang beradab, bertelefon yang beradab, menuliskan pesan singkat yang beradab, dan lain-lain. Hal ini bukan hal-hal yang remeh jika ia tahu bahwa pendidikan bukan saja masalah kognitif.

Pendidik bertanggung jawab mengajarkan untuk berbicara benar, berpikir benar, berlaku benar, berakhlak mulia dalam memperlakukan peserta didik dan sesama pendidiknya. Ia berkewajiban mengajak dan memberi contoh untuk bersegera dalam shalat, di samping kewajibannya mengajarkan sains di dalam kelas atau di laboratorium. Para ʿUlamā‘ telah banyak menyusun karya tentang adab-adab untuk para pendidik dan peserta didik.[16] Karya-karya tersebut dapat diadopsi dan disesuaikan dalam pendidikan sains. Imām al-Ghazāli raḥimahuʾLlāh misalnya dalam ‘iḥyā‘ ʿUlumiddīn menyebutkan adab pendidik atau pengajar diantaranya:

  1. Memiliki rasa kasih sayang dan memperlakukan mereka sebagaimana anak sendiri.
  2. Mengajar karena Allāh dan tidak menyakiti hati murid jika ia tidak bisa memenuhi keinginannya.
  3. Memberikan saran dan mengarahkan muridnya (tidak membiarkan muridnya).
  4. Mencegah murid berperangai jahat.
  5. Tidak melecehkan pelajaran lain dan sesama pengajar di depan murid-muridnya
  6. Meringkaskan pelajaran sesuai dengan kemampuan murid.
  7. Memberikan pelajaran sesuai dengan taraf berpikirnya.
  8. Mengamalkan ilmunya, sehingga apa yang dikatakannya sesuai dengan perbuatannya

Ketiga, untuk memenuhi konsep keadilan dan adab dalam ilmu, komposisi kurikulum harus diubah menyesuaikan konsep ilmufarḍ ʿayn dan farḍ kifāyah, sebagai cerminan dari konsep manusia itu sendiri. Syed Muhammad Naquib al-Attas telah memberikan gambaran ilustratif mengenai hal ini dalam bukunya Islām dan Sekularisme yang dapat kita lihat dalam ilustrasi berikut:[17]

 gambar

Ilustrasi yang dibuat oleh Syed Muhammad Naquib al-Attas yang menggambarkan konsep diri, konsep ilmu, dan konsep pendidikan yang menunjukkan kesatupaduan.
(Courtesy: PIMPIN BANDUNG)

Pada ilustrasi di atas terdapat keterkaitan antara konsep hakikat manusia, ilmu dan pendidikan. Kurikulum pendidikan harus mencerminkan komposisi dari farḍ ʿayn dan farḍ kifāyah. Menurut al-Attas, ilmu farḍ ʿayn dan farḍ kifāyah bukanlah konsep yang statis, namun menyesuaikan dengan potensi diri dengan keperluan ummat secara keseluruhan. Ilmu dan pendidikan merupakan sarana yang mengantarkan untuk memenuhi aspek jasmaniah dan ruhaniah, juga bagian-bagian manusia seperti ʿaql, rūḥ, nafs, dan qalb, sehingga dengannya akan terbentuk saintis yang beradab pada dirinya, manusia lain, alam semesta dan Tuhannya. Tanpa pemahaman terhadap konsep manusia, konsep sains, konsep keilmuan secara umum, dan konsep yang berkaitan dengan hal yang metafisik, maka pendidikan tidak mungkin membentuk saintis yang berkarakter, berakhlak, dan beradab. Tanpa pendidikan karakter tidak ada kemajuan yang akan dicapai, di mana kemajuan yang dimaksud dalam hal ini bukan terbatas pada model kemajuan Barat yang bersifat material, namun kemajuan dalam bentuk manusia yang baik, saintis yang baik serta keluhuran akhlaknya. Mohammad Natsir Allāhu yarham pernah menuliskan[18]:

Ialah bahwa kemunduran dan kemajuan itu tidak bergantung pada ketimuran dan kebaratan, tidak bergantung pada putih, kuning atau hitamnya warna kulit, tetapi bergantung pada ada atau tidaknya, sifat-sifat dan bibit-bibit kesanggupan dalam salah satu umat, yang menjadikan mereka layak atau tidaknya menduduki tempat yang mulia di atas dunia ini. Dan ada atau tidaknya sifat-sifat dan kesanggupan (kapasitas) ini bergantung pada didikan ruhani dan jasmani, yang mereka terima untuk mencapai yang demikian.

Apakah kiranya yang menjadi tujuan didikan dalam Islām itu? Yang dinamakan didikan ialah suatu pimpinan jasmani dan ruhani yang menuju pada kesempurnaan dan lengkapnya sifat-sifat kemanusiaan dengan arti yang sesungguhnya.

Dengan demikian perlu ada keadilan dan adab dalam kurikulum untuk membentuk manusia yang bertakwa. Manusia bertakwa adalah tujuan pendidikan yang diamanahkan UUD 1945 yang kemudian dioperasionalkan dalam Sistem Pendidikan Nasional, dan tujuan ini -yakni manusia bertakwa- tidak bisa diraih jika tidak ada keadilan dalam diri manusia, termasuk di dalam keadilan dalam masalah ilmu, sebagaimana disebutkan dalam al-Qurʾān:

اعْدِلُوا هُوَ أَقْرَبُ لِلتَّقْوَى وَاتَّقُوا اللَّهَ إِنَّ اللَّهَ خَبِيرٌ بِمَا تَعْمَلُونَ

 

“Berlaku adillah, karena adil itu lebih dekat kepada takwa. dan bertakwalah kepada Allāh, Sesungguhnya Allāh Maha mengetahui apa yang kamu kerjakan.” (QS: 6:8)

Jadi adalah mustahil mencapai tujuan manusia bertakwa tanpa adanya keadilan dalam masalah ilmu.

Sains dapat menjadi media untuk pembentukan karakter sekurangnya dalam tiga dimensi: Pertama, dimensi filosofis; kedua, dimensi teknis; dan ketiga dimensi aksiologis. Dalam dimensi filosofis, sains digunakan untuk menumbuhkan kesadaran terhadap keagungan Penciptaan alam semesta yang diharapkan akan menimbulkan pengaruh-pengaruh berikutnya. Pada dimensi kedua; aspek-aspek metode ilmiah digunakan sebagai media untuk menanamkan nilai-nilai baik pada anak didik; Sedangkan dalam dimensi ketiga, penanaman pada level aksiologis, yaitu menanamkan kepada anak didik untuk menjadi manusia yang bermanfaat bukan saja bagi ummat Islām namun juga ummat manusia dan ciptaan Allāh yang lain melalui sains.

Dalam dimensi filosofis sains diajarkan untuk tujuan memberikan gambaran akan dahsyatnya ciptaan Allāh yang terbentang di alam semesta termasuk dalam diri manusia itu sendiri, meliputi yang dapat diindera maupun yang tidak. Sains juga digunakan untuk menunjukkan kerumitan sekaligus keteraturan di alam semesta yang menunjukkan wujūdnya Yang Maha Kuasa. Ciptaan Allāh tersebut tidak lain merupakan āyāt atas wujūdnya Allāh sebagaimana kitab suci pun merupakan āyāt Allāh. Kesadaran akan hal-hal ini diharapkan dapat menstimulasi kesadaran akan murāqabatullāh (perasaan diawasi oleh Allāh) dan muqārabatullāh (perasaan dekat dengan Allāh). Kedua sikap ini diharapkan akan menanamkan nilai-nilai seperti: sikap malu (kepada Allāh) dalam berbuat kejahatan, senantiasa bersikap ikhlaṣ, bertanggung jawab (displin), jujur, kemampuan mengendalikan diri, tidak berorientasi pada materi, dll. Dalam dimensi kedua berkaitan dengan sains sebagai perangkat untuk memahami fenomena alam fisik, ia dapat digunakan untuk menumbuhkan nilai: rasa ingin tahu yang tinggi (curiousity), gairah dalam mencari pengetahuan dan kebenaran, sikap tekun dan teliti, sikap taat pada prosedur (disiplin), sikap analitis, bekerjasama dan bersosialisasi, kemampuan menarik kesimpulan, dll. Melalui dimensi ketiga, sains dapat diajarkan dari segi kemanfaatannya bagi kehidupan ummat manusia, dan ketika ia diniatkan untuk menjadi manfaat bagi orang banyak maka kesadaran bahwa aktivitas sains adalah bagian dari ibadah diharapkan akan tumbuh, karenanya nilai yang diharapkan akan tumbuh adalah: kesadaran bahwa mempelajari sains adalah ibadah apabila diniatkan dan dilakukan dengan benar, penanaman etika dalam mengaplikasikan sains berdasarkan asas manfaat dan maṣlaḥat bagi ummat manusia, bertanggung jawab dengan merawat dan memelihara alam, sikap hemat, tidak tabdhīr (menggunakaan sumber dalam hal yang terlarang) dan isrāf (berlebihan), peduli pada masalah sosial kemasyarakatan, ingin senantiasa bermanfaat dengan berkarya, menghindarkan dari unsur penipuan (ghash), melalui keteladan para ilmuwan: niat yang benar, ketekunan, daya tahan, memberi manfaat. Demikian nilai dan sikap yang dapat timbul dari pembelajaran sains berbasis pada Islām. Tentu saja hasil ini akan optimal dengan berbagai faktor, utamanya faktor para pendidik yang berkualitas.

[1] Tulisan ini adalah cuplikan dari buku Menjadi Saintis Muslim.

[2] Pelajar CASIS-UTM dan peneliti PIMPIN Bandung

[3]Online Oxford Dictionaries, (http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/character)

[4] James Arthur, Education with Character The moral economy of schooling (London: RoutledgeFalmer, 2003), hlm. 10

[5]Ibid.

[6]Ibid. hlm. 11-12.

[7]Ibid., hlm. 17-18.

[8] Michael Watz, An Historical Analysis of Character Education (Journal of Inquiry & Action in Education, 4(2), 2011), hlm. 34

[9]Ibid., hlm. 36.

[10] Derek Heater, A History of Education for Citizenship (London: RoutledgeFalmer, 2004), hlm. 74

[11]Ibid., hlm. 35.

[12]Ibid., hlm. 45.

[13]Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional, 2008).

[14] Abū Ḥamīd al-Ghazālī, Iḥyāʾ ʿUlumiddīn (Mesir: Dāruʿl-Fikr, tanpa tahun). Juz 3 hlm. 52.

[15] Lihat misalnya karya Syed Muhammad Naquib al-Attas, Islām: The Concept of Religion and The Foundation of Ethics and Morality dalam Prolegomena to The Metaphysics Of Islam (Kuala Lumpur: ISTAC, 2001), hlm. 41.

[16] Misalnya karya ʾadab al-ʿālim wa al-mutaʿālim atau al-Tibyān fī ʾadabi ḥamalāt al-Qurʾān karya Sharifuddīn al-Nawāwī Ash-Shafiʿī atau Imām an-Nawāwī

[17]Syed Muhammad Naquib al-Attas, Islām dan Sekularisme (Bandung: PIMPIN, 2011), hlm. 196.

[18] Mohammad Natsir, Ideologi Pendidikan Islam dalam Capita Selecta 1 (Jakarta: Yayasan Bulan Bintang Abadi dan Media Dakwah, 2008), hlm. 80 dan 85.

Posted in Tafakkur | Tagged , , , | Leave a comment

Celoteh Empat

Satu waktu ketika anak-anak dan isteri hanya dapat makan kangkung dan kerupuk selama beberapa hari, hati bercampur sedih dan bahagia. Tak usah kuceritakan sedihnya, kusampaikan bahagianya bahwa Tuhan telah menggerakkan seorang petani kangkung beberapa minggu lalu, ia merawatnya sebaik-baiknya selama beberapa waktu. Kemudian setelah tumbuh subur membesar, ia memanennya dangan hati-hati. Kemudian Tuhan menggerakan seseorang untuk membelinya dari sekian banyaknya kangkung di dunia ini, mengangkutnya mungkin sejauh berkilo-kilo meter hingga sampai di kedai mak cik dari sekian kedai-kedai lainnya, kemudian karena kasih sayangnya kangkung itu sampai di tangan isteriku dan dimasaknya dengan baik dan terhidang begitu harum aromanya di depan kami. Karena semua kemurahanNya kangkung itu mengenyangkan kami hingga tegak badan kami untuk ruku, sujud dan hingga kami berdoa: “Tuhanku cukupkanlah kami dengan yang halal agar kami terhindar dari yang haram, dan berilah kami karunia darimu saja agar kami tidak berpaling kepada selainMu”. Dengan kasih sayang dan kebesaranNya seikat kangkung telah menguatkan kami untuk sujud dan ruku.

Posted in Tafakkur | Leave a comment

Celoteh Tiga

“Orang-orang yang patut dikasihani dari ahli dunia adalah ia keluar meninggalkan dunia sementara mereka belum merasakan indah kenikmatannya.” Ada yang bertanya, “Apakah itu?” Orang bijak itu menjawab, “Cinta kepada Allah, tentram dengan-Nya, dan merindui pertemuan dengan-Nya …. ”

Posted in celoteh | Leave a comment

Celoteh Dua

Selalu ada sesuatu yang hendak Allah ajarkan dalam setiap kejadian yang berlalu di depan mata kita, bahkan hingga daun yang jatuh, atau debu yang tertiup;
Dalam kesulitan ataupun kesenangan; dalam kesempitan ataupun lapang.
Hanyalah orang yang hatinya hidup yang dapat mengambil pelajaran.
Belajarlah mereguk makna dari setiap jenak peristiwa, niscaya Allah mengenalkan DiriNya.

Posted in celoteh | Leave a comment